La revue du projet

Actuellement il n’existe pas de réelle définition de la mixité sociale, ni dans le champ politique ni dans le champ scientifique. Pour analyser scientifiquement ce concept il convient de définir la notion et de construire une grille critique d’analyse.

La mixité sociale relève de deux registres. Le premier, de nature philosophique, se réfère aux normes et aux valeurs appareillées à la notion. Le second, plus « technique », s’intéresse à sa mesure. Concernant le premier registre, la pluralité des significations en usage dans les discours est impressionnante. Quels points communs y a-t-il entre une conception humaniste d’un idéal de coexistence entre individus dans une société de semblables, une approche socialisante et d’acculturation des classes populaires, une perspective de justice scolaire inspirée de l’idéologie de l’équité, une nouvelle injonction administrative ou enfin un déterminant des parcours scolaires ? La notion de mixité sociale peut tout autant être mobilisée dans une perspective critique que dans une logique conformiste, comme bonne conscience de classe ou comme doxa politique. La simple terminologie de mixité sociale ne résout donc aucun problème. La polysémie du terme contraint au contraire à expliciter clairement les fonctions sociales qui lui sont assignées.
Il n’existe pas à proprement parler d’indicateur scientifique de la mixité sociale à l’école : la question de la mesure est aussi floue et indéterminée. Parmi les données en usage dans l’Éducation nationale deux indicateurs régulièrement mobilisés, le statut de boursier et l’origine sociale (avec plus ou moins de précisions) sont insuffisants pour produire une mesure de mixité sociale car ils recouvrent des réalités différentes. L’origine culturelle des parents (niveau de diplômes) est également importante ainsi que la structure des revenus (plus rarement disponible). Enfin la question sensible de l’origine ethnique est absente des statistiques de l’Éducation nationale car son recueil est proscrit par la loi. Les contraintes relatives à la mesure sont donc considérables.
Ces observations méthodologiques constituent de véritables questions politiques (que choisit-on de privilégier comme indicateurs ? Pour quels objectifs ?). Une politique de mixité sociale ne peut consister en de simples professions de foi sans réflexions portées sur toutes ces questions qui relèvent de l’opérationnalité et qui incombent de fait au champ politique.

De quoi la politique de mixité sociale (s’il y en a une) est-elle le nom en France ?
L’école dite républicaine se veut uniformisante, à l’exception de la timide politique de discrimination positive sous forme d’éducation prioritaire. Il n’existe pas, pour des raisons historiques, de politique de ciblage différencié de tel ou tel type d’élèves, ceux-ci étant considérés comme relevant d’une égalité ontologique devant l’école pour reprendre l’expression de François Dubet, d’égalité formelle pour reprendre celle de Pierre Bourdieu. Si les discours dénonçant les ségrégations sont nombreux, les facteurs de ségrégation scolaire sont toujours aussi puissants et régulièrement renforcés : fragmentation et hiérarchisation des offres scolaires, multiples possibilités de « placement » scolaire pour les familles initiées en raison de la profusion des options, existence d’un enseignement privé massif et non assujetti à la sectorisation, politiques d’autonomie des établissements publics, etc.
La sectorisation scolaire correspondait à une « politique de peuplement globale des établissements scolaires indifférenciée selon l’origine » qui a évité, durant plusieurs décennies, une ségrégation massive dans la plupart des établissements scolaires. C’est son contournement, l’émergence de logiques de marchés scolaires et de dérégulation de la carte scolaire qui sont à l’origine des logiques ségrégatives contemporaines davantage que la carte scolaire elle-même. Cette évidence aisée à démontrer n’est pas admise par les acteurs politiques (de la droite à la gauche gouvernementale en passant par certains chercheurs).
Aussi surprenant que cela puisse paraître, c’est au moment où la carte scolaire a été la plus dérégulée que la terminologie de la mixité sociale a gagné en usage et en audience dans le champ politique. Cette relation mérite d’être interrogée finement autour d’une hypothèse de travail. On peut penser que la dérégulation de la carte scolaire n’est pas un incident, une anomalie de l’histoire mais au contraire le fruit d’une politique voulue dont l’objectif serait un changement de référentiel radical dans l’administration des politiques éducatives inspiré par un modèle libéral. Il convient de se remettre dans la perspective historique de la carte scolaire dans les années 1960 qui correspondait à une action forte de l’État visant l’implantation sur tout le territoire d’un service public universel d’éducation par le biais d’une politique dite de planification scolaire.
Dans la configuration des politiques publiques, la planification est sûrement l’un des modèles les plus étatisés. En analyse des politiques publiques on parlerait d’une « régulation par l’offre ». La suppression orchestrée de la carte scolaire impose une nouvelle norme d’action publique moins étatisée faisant la part belle à l’usager et à la demande (on parle alors de « régulation par la demande »), sous la forme de l’imposition d’une logique de marché scolaire. D’un point de vue strictement libéral, il apparaît incohérent de « libéraliser » l’offre d’enseignement, de plaider le statut renforcé de l’autonomie des établissements scolaires qui ne peut qu’entraîner une différenciation des offres scolaires tout en maintenant un principe d’affectation collective des élèves très administré et contraint.
C’est dans cette dualité que s’est inscrite la « politique éducative » de Nicolas Sarkozy de 2007 : différencier l’offre éducative et, sous couvert de mixité sociale, organiser un véritable big-bang de politique des affectations scolaires. L’assouplissement de la carte scolaire se justifiait dans l’intérêt des élèves boursiers, victimes des modalités implicites de contournement de la carte scolaire par les classes moyennes et supérieures et visait en les ciblant comme populations prioritaires à les remettre sur un pied « d’égalité ». Il est facile de comprendre que la mixité revendiquée par la politique de 2007 est une mixité d’un genre particulier, reposant sur la méritocratie scolaire.

La politique d’assouplissement de 2007 ou l’instrumentalisation de la thématique de la mixité sociale
Le vocable de mixité sociale a été galvaudé si ce n’est usurpé, car la politique de 2007 ne cherchait en aucun cas à agir sur des considérations globales de démographie scolaire. La politique de 2007, qui n’est toujours pas abrogée, a contribué au développement d’une procédure dite automatisée des affectations scolaires : Affelnet.
Avec Affelnet aucune affectation scolaire n’est considérée comme « automatique » (liée au domicile), les choix devant être hiérarchisés. Si les familles peuvent solliciter en « premier choix » le secteur, la hiérarchisation des choix produit une offre qui permet implicitement des évitements. Le traitement sous une forme prioritaire des candidatures d’élèves boursiers, n’est activé que dans les cas où le nombre de dérogations est inférieur au nombre de places disponibles. Or la saturation des établissements les plus demandés résulte des multiples stratégies scolaires mises en œuvre par les familles issues de classes moyennes ou supérieures afin de s’affranchir de la carte scolaire. En l’assouplissant encore plus fortement, la politique de 2007 a engendré une dérégulation sournoise peu commentée jusque-là.
L’application permet de plus de moduler les critères : proximité géographique, choix d’options, bourses, etc. Tout se passe comme si l’application, par le biais des possibilités de paramétrage, permettrait de faire l’économie d’un débat politique concernant les critères à privilégier. La responsabilité des paramétrages confiée aux Inspections académiques donne lieu à de fortes variations locales : la fragmentation des règles et des critères d’affectation scolaire selon les contextes locaux entraîne une dérégulation instituée. Ces transformations d’ampleur ont été réalisées dans une indifférence quasi générale, noyée dans des considérations administratives et sous couvert de mixité sociale.
La sectorisation n’a pas disparu et demeure encore une référence pour l’organisation du système éducatif. L’État s’en est déchargé depuis 2004 sur les Conseils généraux sans que ceux-ci disposent de véritables outils pour la rendre opérante dans une perspective de mixité sociale notamment (données statistiques, indicateurs de mixité, etc.). Ce transfert de compétence est lourd de sens car en maintenant la compétence d’affectation des élèves et de la gestion des dérogations aux Inspections académiques, l’État a dissocié les opérations de sectorisation et d’affectation : comment penser que cette dissociation puisse garantir une mixité sociale ? Il s’agit au contraire d’une situation potentiellement conflictuelle localement qui installe un blocage administratif structurel.

Si la mixité sociale nous paraît une politique tout à fait louable appréhendée sous un angle humaniste, le travail de recherche montre qu’elle peut faire l’objet d’usages instrumentaux au profit d’une dérégulation globale du système éducatif. Ajoutons pour conclure que les ségrégations scolaires n’ont fait que croître depuis l’assouplissement de la carte scolaire de 2007, preuve s’il en est que ce type de politique qui privilégie les candidatures individuelles aux politiques de peuplement des établissements scolaires sont inefficaces pour favoriser la mixité sociale à l’école.

*Choukri Ben Ayed est sociologue. Il est professeur à l’université de Limoges.

Extraits d’un article paru dans Carnets rouges, n°2, janvier 2015 « L’égalité, ça se construit ».

Mixité sociale : brassage ou égalité ?

Le 9 novembre 2015, la ministre de l’Éducation annonçait un plan pour la mixité sociale dont la proposition phare est la création de secteurs 9 novembre 2015. Mesure des effets et accompagnement scientifique sont des mesures utiles. Mais la logique d’ensemble reste celle d’une régulation par la demande des familles, et les principales décisions sont renvoyées à l’échelon local. La mixité sociale est alors réduite à la coexistence, dans un même établissement, d’élèves de milieux sociaux différents, qui y mèneraient en parallèle des destins scolaires inégalitaires. C’est ce qui est pompeusement nommé « expérience de l’altérité ». L’urgence, c’est de créer du commun, pas seulement du mélange.
Il ne s'agit pas simplement de brasser les populations par des mesures techniques, mais d'établir l'égalité scolaire sur tout le territoire, ce qui suppose :
- une unité de fonctionnement du système, avec des règles nationales en matière d'affectation des élèves et une politique de planification élaborée nationalement.
- une rupture de la logique des choix et stratégies individuels, et la fin de la mise en concurrence des territoires, des établissements, des classes et des élèves.
- des moyens redistribués pour corriger les inégalités constatées.
- un assujettissement de l'enseignement privé aux règles de sectorisation.
L'école fabrique et amplifie les mécanismes de ségrégation. On peut tordre le cou à l'équation : milieu populaire = milieu défavorisé scolairement. À condition de mettre fin aux logiques d’autonomie, de concurrence et d’individualisation, de transformer contenus et pratiques pédagogiques.

La Revue du projet, n° 53, janvier 2016