La revue du projet

Le problème n’est pas tant celui de l’ouverture ou de la fermeture que celui de la prise à bras-le-corps, nationale et locale, de la double dimension, cogni­tive et sociale, des savoirs scolaires.

De l’existence de frontières
L’école de la république s’est historiquement clôturée sur elle-même car elle souhaitait former de futurs citoyens à l’abri des influences locales qui mettaient régulièrement en péril les acquis démocratiques de la Révolution.
L’enseignement systématique de la langue nationale, l’accès de tous les enfants, parfois arrachés au monde du travail, à une scolarité pleine jusqu’à la fin du primaire ont pu s’opérer derrière ses frontières protectrices. Celles-ci sont cependant illusoires si on leur accorde aussi le pouvoir de réduire à néant les influences sociales en son sein. Car, si l’école présente bien des manières très spécifiques d’apprendre, avec ses codes particuliers, des comportements requis différents de ceux qu’on a dans la famille ou avec ses pairs, ou encore un droit à l’erreur que la « vraie » vie ne pardonne pas, elle ne peut pas cependant rester étanche aux forces sociales qui, conscientes de son importance pour l’accès aux emplois et aux responsabilités, tentent toujours de la maîtriser dans le sens de leurs intérêts. L’existence de ces frontières bien visibles jusqu’il y a peu (dans l’implantation et l’architecture des bâtiments scolaires, le port de la blouse, les éléments culturels diffusés à une génération ou encore une temporalité de l’année distincte de celle de la société civile) a contribué au mythe méritocratique, celui qui laisse penser qu’en son sein, du fait de modes d’organisation particuliers, les différences de niveaux atteints par les élèves ne doivent plus rien aux héritages de titres ou de fortune et récompensent seulement l’engagement de chacun dans l’étude. Les travaux sociologiques conduits depuis la deuxième moitié du XXe siècle, qui montrent de façon récurrente les puissantes corrélations entre les chances de réussite scolaire et les origines sociodémographiques des élèves ont – sauf à penser que les enfants de milieu populaire sont naturellement moins aptes à l’étude que les autres – dissipé cette illusion et remis en question l’efficacité de telles frontières.

L’école diluée hors du foyer des apprentissages
Longtemps chasse gardée des élites sociales, le second degré et l’enseignement supérieur se sont récemment massifiés. Mais la facilitation de l’accès n’est pas garantie de succès. Notre école secondaire notamment est, comme le confirment régulièrement des enquêtes internationales, une de celles qui rajoutent le plus d’inégalités aux inégalités sociales dont sont porteurs les élèves. De la même manière, l’ouverture des frontières à de plus grands échanges entre l’école et le monde qui lui est extérieur ne se solde pas nécessairement par une démocratisation supérieure. Si les cultures scolaires adolescentes ou les albums de jeunesse sont devenus des objets d’étude à l’école, le rapprochement apparent avec les pratiques extrascolaires ainsi autorisé risque de demeurer illusoire si les enfants et les jeunes ne comprennent pas que la manière strictement scolaire de les traiter est souvent éloignée de leur pratique « profane ». Il ne suffit pas d’être un geek chevronné pour maîtriser l’informatique comme discipline. La tendance à renvoyer à l’extérieur de la classe ou de l’école le travail personnel des élèves participe elle aussi de ce mouvement de décloisonnement. Elle aussi comporte nombre d’effets pervers, comme celui de laisser les moments où l’élève s’exerce vraiment sous l’influence d’acteurs compétents ou démunis, selon les familles, ou de prestataires privés inaccessibles à beaucoup. De plus, les parents de milieux populaires peuvent perdre la face lorsqu’ils sont mis en échec par des exercices ou plonger leurs enfants dans des conflits de loyauté entre ce qu’ils préconisent et ce que l’école demande. La multiplication des soutiens qui s’ajoutent les uns aux autres à la périphérie de l’école ne permet par ailleurs pas de pallier les difficultés rencontrées après la classe par ceux qui n’ont pas assimilé en classe les notions qu’il faut travailler par la suite. L’école diluée hors du foyer des apprentissages, le travail éducatif sous-traité à des groupes de plus en plus nombreux et disparates d’intervenants ne semblent pas capables d’assurer les apprentissages fondamentaux pour tous.

Des logiques individualisantes
Devant les difficultés à régler les questions récurrentes posées à la démocratisation par les rapports entre l’intérieur et l’extérieur de l’école, sont apparues de nombreuses initiatives qui, renonçant à régler la question des inégalités sociogéographiques, promeuvent des politiques de l’inclusion et de la diversité censées permettre à chacun de trouver sa place. Les internats de réinsertion scolaire visaient ainsi à déplacer sur le territoire, dans des lieux dédiés, des élèves « particulièrement perturbateurs », tandis que les internats d’excellence, destinés à des élèves « à fort potentiel », souvent originaires des mêmes écoles de la périphérie, devaient permettre à ces derniers de bénéficier de l’accès inespéré à des établissements de bon, voire très bon niveau. Ces tendances à l’accueil et à la promotion de la diversité, visibles aussi dans l’ensemble des politiques dites de discrimination positive, concernent indistinctement toutes les différences, qu’elles relèvent de handicaps physiques ou de processus socioscolaires. Elles signent d’une certaine manière l’échec des politiques de démocratisation de l’offre et de la réussite dans l’ensemble des établissements et s’intéressent avant tout à des individualités. Plusieurs des dispositifs étudiés dans nos enquêtes (Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015) participent de ces logiques individualisantes et exercées à l’extérieur des circuits « normaux » de scolarisation. C’est le cas des microlycées, destinés à « réparer » des décrocheurs qui, à cause de difficultés d’apprentissage auxquelles il n’a pas été remédié à temps ou d’accidents de vie qui les ont sortis du circuit et du rythme scolaire, ont pu renouer avec l’école dans des structures dérogatoires. Ou celui du coaching scolaire qui vise à permettre à des jeunes d’échapper aux pressions d’une école trop standardisée, voire à des parents trop prescriptifs, pour maximiser leurs capacités. Une telle souplesse mise dans le système scolaire demeure à sa marge et ne résout pas les questions de fond en matière d’apprentissages réussis et d’une orientation qui ne soit pas, pour une grande masse des élèves, ceux notamment à qui ne s’ouvre que la voie de l’enseignement professionnel, le résultat de choix par défaut.

Favoriser la prise de distance sans disqualifier
Refermer l’école sur elle-même pour espérer retrouver le potentiel intégrateur qui a été historiquement celui de son premier degré est une tentation. Mais l’intégration n’est pas nécessairement la démocratisation et, dans les meilleures années, c’est à peine un peu plus de la moitié d’une classe d’âge qui obtenait le certificat d’études. La réintroduction de rites ou l’invisibilisation des différences sociales sous des blouses à nouveau portées ne donneraient que l’illusion d’une homogénéité si l’offre scolaire continuait d’être aussi inégale. À l’inverse, l’ouverture de l’école sur le monde extérieur, si elle peut éviter le sentiment d’étrangeté que peuvent y éprouver les élèves non déjà acquis à ses codes, peut aussi laisser planer l’illusion qu’il suffit d’y laisser entrer les objets du monde pour qu’ils soient scolairement maîtrisés. Le déplacement d’élèves aux destins scolaires très contrastés est une solution qui promeut certains individus ou en empêche d’autres de perturber leurs pairs et la paix de l’établissement mais qui ne règle en rien la question de la réussite de masse au moins jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire. Le problème n’est pas tant celui de l’ouverture ou de la fermeture que celui de la prise à bras-le-corps, nationale et locale, de la double dimension, cognitive et sociale, des savoirs scolaires. Apprendre à l’école se fait selon des modalités particulières dont on espère qu’elles participent à l’émancipation des personnes et des citoyens. Mais les socialisations familiales y préparent inégalement et le concept d’une école qui favorise la prise de distance sans disqualifier est encore largement à inventer et à mettre en œuvre au sein même de la classe.

*Patrick Rayou est sociologue.
Il est professeur en sciences de l’éducation l’université de Paris 8-Vincennes-Saint-Denis.

La Revue du projet, n° 53, janvier 2016