La revue du projet

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Pour une école de la réussite pour tous, Stéphane Bonnery*

Un projet politique, en matière scolaire comme dans d’autres domaines, ne se décrète pas dans l’absolu, mais à partir des évolutions du monde, de l’analyse que l’on fait de celles-ci et des défis que l’on décide de relever. Savoirs et pratiques scolaires constituent un enjeu de pouvoir et d’alliance entre classes sociales dans un contexte renouvelé.

Le défi de la durée
des études

Les scolarités se sont développées dans la quasi-totalité des pays du monde : les enfants d’aujourd’hui étudieront, en moyenne, plus longtemps que leurs propres parents, même si les pays déjà développés accroissent encore la durée des études, ce qui maintient l’écart avec les pays pauvres malgré leurs avancées. Un phénomène comparable existe dans les pays riches comme le nôtre, où l’allongement des scolarités dont ont bénéficié les classes populaires s’est accompagné de celui des autres catégories : il y a un siècle, la bourgeoisie se satisfaisait du bac, plus aujourd’hui.
Viser aujourd’hui, pour les enfants du peuple, un niveau CAP ou BEP qui était une référence de qualité il y a quarante ans, revient à les condamner à décrocher d’une élévation tendancielle du niveau d’études dans toute leur génération. C’est aussi en faire des inadaptés à la société de 2030, du moins de futurs dominés culturellement et cognitivement, car disposant de moins de ressources pour accéder aux emplois qui vont requérir de plus en plus un haut niveau de connaissance, ou pour s’approprier la culture qui est de plus en plus « cultivée ». L’objectif du bac pour tous semble incontournable si l’on veut franchir un nouveau cap de démocratisation : a contrario, les réformes récentes du « socle commun », de la coupure progressive entre collège et lycée et des soi-disant « projets » d’établissements ont pour objectif caché de ne plus avoir les mêmes objectifs d’un collège à l’autre, préparant ou pas à poursuivre au lycée et au-delà. Les adversaires de la démocratisation disent souvent que tous les élèves ne sont pas « capables » de poursuivre, comme si c’était une fatalité, en dissimulant ce qui, dans l’école actuelle, empêche les élèves d’y développer leurs capacités.

Le défi de l’élévation du niveau des savoirs et des raisonnements attendus
Pour expliquer la persistance des inégalités dans l’école française malgré l’unification du primaire et l’ouverture de l’accès aux scolarités secondaires et supérieures, on a souvent évoqué le fait que les enfants des classes populaires, qui étaient auparavant confrontés à des contenus factuels et simples dans l’ancienne école primaire, avaient été à partir des années 1960 confrontés à des savoirs qui étaient jusqu’alors réservés aux enfants de la bourgeoisie qui allaient au lycée dès l’entrée à l’école, des savoirs plus complexes.
Cette explication, juste, est à compléter. L’écart entre la culture des élèves et celle de l’école n’est pas dû seulement à l’arrivée d’enfants moins familiers de la culture savante, mais aussi aux savoirs enseignés, y compris aux favorisés, qui se sont complexifiés. Ainsi, tous les élèves sont confrontés à des exigences de raisonnement bien plus élevées qu’autrefois, parce que les savoirs savants s’accumulent – leurs « applications » structurent de plus en plus la vie professionnelle, citoyenne et quotidienne, et parce que leur appropriation est nécessaire pour se préparer à la poursuite d’études longues. L’école a pris en compte ce besoin évolutif, mais les programmes et directives l’ont fait, à tort, avec peu d’accompagnement des élèves.
Sans entrer dans les détails, notons d’abord que les contenus sont plus conceptuels, dès la maternelle. Comme la mémorisation et le classement des informations sont en partie assurés par les instruments, les œuvres culturelles comme les formes de travail sollicitent davantage des réflexions en surplomb de ces informations, dans l’analyse et la compréhension. De plus, il n’est pas seulement demandé de répéter ce que l’école a délivré « prêt à retenir », mais d’encourager à ce que les futurs adultes sachent utiliser les savoirs pour analyser le monde, donc ils sont interrogés sur des « transpositions » de ces savoirs sur des cas différents de ceux évoqués dans la leçon. Et s’ils doivent préalablement saisir l’apport de chaque discipline savante (histoire, sciences…) pour comprendre tel phénomène, on attend des futurs citoyens qu’ils sachent articuler ces regards de manière « interdisciplinaire ».
C’est aussi la structure même de l’écrit qui a changé de fonction dans la société. L’écrit ne sert plus seulement à codifier le langage (invention de l’Antiquité) et les savoirs (étape du XVIIe siècle), mais aussi désormais les formes de pensée (David Olson L’univers de l’écrit. Comment la culture écrite donne forme à la pensée). Ce qui est imprimé ne dit plus toujours clairement ce qui doit être retenu de la lecture, mais invite de plus en plus le lecteur à le trouver par guidage, par exemple dans les romans policiers deviner qui est l’assassin à partir d’indices discrets, ou dans les œuvres qui requièrent des connaissances préalables (pour comprendre la parodie il est préférable de connaître l’œuvre parodiée), etc. L’école a aussi intégré ces évolutions quand les manuels ou fiches photocopiées ne « disent » pas tout, mais attendent que les élèves, à partir de questions et consignes, « construisent » les significations en articulant la diversité de textes, images, schémas, tableaux, graphiques… qui cohabitent.

Que les évolutions des savoirs dans la société soient prises en compte dans les programmes scolaires, c’est, dans une certaine mesure, une bonne chose : seule l’école s’adresse à l’ensemble d’une génération, et peut relever le défi de la préparer à faire face à ces exigences ; et le fait de solliciter davantage la réflexion des élèves pourrait être une bonne nouvelle.
Tout cela, à condition que ces exigences soient accompagnées pour conduire avec progressivité tous les élèves à y satisfaire. C’est l’un des aspects qu’un projet démocratique doit profondément transformer.

Enseigner la même chose à tous ? Oppositions et convergences entre classes sociales
On sait depuis cinquante ans que les inégalités scolaires peuvent s’expliquer par le fait que les formes pédagogiques s’appuient sur des connaissances ou des habitudes de raison­nement prérequises chez les élèves, tant les logiques propres à la culture savante relèvent de « l’évidence » pour les enseignants et l’ensemble des adultes « cultivés » (voir les travaux de Bourdieu et ceux qui en découlent).
L’introduction des nouvelles exigences s’est aussi faite sur le mode de l’évidence, avec très peu d’accompagnement et de progressivité, comme si les modes de raisonnement sollicités pouvaient être « spontanés » chez les enfants, alors qu’ils ne sont le résultat que de ce qu’ils ont précédemment développé, dans la famille ou dans leur scolarité antérieure.
En moins de temps de classe (temps du samedi matin jamais récupéré par l’école puisque dénationalisé par la réforme des rythmes scolaires), les élèves doivent apprendre de manière moins guidée des choses plus difficiles dans chacune des leçons de chaque discipline, et avec un nombre de disciplines qui a augmenté (langue, histoire de l’art…) : le modèle d’enfant qui peut accéder « spontanément » à ces exigences est celui qui est préparé à la maison pour ce faire, ce qui est donc tout sauf « spontané », et possible dans une minorité de familles seulement.

Il ne faut donc pas seulement « exiger » une plus grande réflexion, mais construire progressivement ces capacités. Il ne faut pas « permettre » aux enfants de voir en quoi les savoirs peuvent expliquer le monde de manière descriptive, mais les conduire sans condition préalable à considérer le pouvoir de penser que procurent les savoirs : l’apprentissage du système numérique en CP n’est pas seulement utile pour « plus tard » ou pour mesurer les objets rencontrés, mais aussi penser des quantités plus grandes que ce que nos mains peuvent contenir, ouvrir des horizons nouveaux et pas seulement celui qu’on nous a permis de voir jusqu’ici parce que c’est le seul que la famille connaît.
Il ne faut pas requérir un point de vue « interdisciplinaire » comme le fait la réforme en cours. Ce qui justifie que les enfants soient de longues heures dans l’école, c’est qu’il est nécessaire d’avoir un espace dédié à l’étude du monde, au travers de différentes disciplines : étudier la langue, les textes des auteurs et penseurs qui nous ont précédés, étudier les phénomènes du passé ou l’organisation des humains dans l’espace, étudier la vie animale et végétale, les arts, etc. Il faut revendiquer cette relative « coupure » entre l’école et « la vie », sinon on leurre les enfants : si l’école vient à adapter ses contenus pour qu’ils ressemblent davantage à ceux qui existent dans les familles populaires (qui, parce que les parents n’ont pas pu suivre d’études, ignorent le plus souvent l’apport des savoirs que les disciplines ont construits), alors on prive ces élèves du seul moyen dont la société dispose pour leur faire découvrir les savoirs savants que la bourgeoisie veut s’approprier. Seuls les rejetons des classes dominantes et ceux des salariés qui ont fait des études longues peuvent être dans la continuité entre l’école et la culture qu’ils rencontrent dans « la vie ».

Depuis quelques décennies, on a donc tiré les exigences vers le haut dans les programmes, tout en affaiblissant la formation d’enseignants et en encourageant les visions idéologiques du spontanéisme et du mépris des classes populaires (la fausse explication du « handicap socioculturel » qui fait comme si les enfants « normaux » étaient dans la connivence avec les savoirs scolaires). Plutôt que de favoriser le partage de ces nouveaux savoirs, la bourgeoisie au pouvoir a accru la concurrence dans l’école. Les catégories intellectualisées du salariat se sont trouvées enrôlées dans le mouvement, cherchant avant tout à ce que leurs propres enfants puissent suivre le mouvement. Les forces de domination cherchent à couper ces catégories des fractions les plus populaires pour mieux diviser et encourager le chacun pour soi.
Pourtant, les familles d’ingénieurs, de travailleurs de la culture, de l’éducation, etc., ont tout intérêt à une politique d’égalité, c’est-à-dire à ce que la réponse à l’élévation des exigences de savoir soit prise entièrement en charge par l’école. Si elles sont moins durement touchées que les familles populaires par la logique de concurrence et d’affaiblissement du service public, elles le sont aussi quand elles doivent faire l’école à la maison, ou davantage de route pour amener leur enfant dans une école visant les objectifs élevés, et quand elles ne « cultivent » plus leur enfant simplement par plaisir mais par obligation, payant des cours particuliers, etc.

Comment s’étonner qu’une partie de la jeunesse française s’estime laissée pour compte quand certains établissements ont des objectifs moindres que les autres, au nom de l’hypocrisie des « projets locaux » ? quand l’élévation des exigences peu accompagnées fabrique de l’échec et de l’assignation d’images négatives des élèves et de leurs familles ? quand l’école intègre (ce que l’on a moins traité ici faute de place) des contenus empreints d’idéologie, qui valorisent les mœurs et les modes de vie des classes dominantes en disqualifiant ceux des classes populaires ?

Quand l’école est sous le poids des politiques inégalitaires et concurrentielles, elle fabrique non seulement de l’injustice sociale, mais elle affaiblit aussi les repères communs que développe l’apprentissage de savoirs et de modes de raisonnement partagés, ce qui met l’existence même de la société en danger.

Tous les enfants sont capables d’apprendre ces nouveaux contenus, si dès le début de la scolarité la programmation de ces contenus et la manière de les aborder se base sur le modèle de l’enfant qui n’a que l’école pour apprendre, n’a rien de « spontané » hormis ce qu’on lui a permis de développer. Il faut donc se garder d’une surenchère sur les exigences, en se limitant à ce qui semble nécessaire et enseignable à ce modèle d’élève dans le temps de classe imparti. Tout cela implique de repenser la formation initiale et continue des enseignants, pour ne pas les abandonner face à ces défis, et en assumant les choix démocratiques des missions qui leur sont confiés, donc en s’attaquant à la concurrence et aux délits d’initiés.

*Stéphane Bonnery est professeur en sciences de l’éducation à l’université de Paris 8-Vincennes-Saint-Denis.

La Revue du projet, n° 53, janvier 2016
 

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