La revue du projet

Questionner, expliquer, argumenter, confronter les savoirs pour accéder à une compréhension du monde émancipatrice.

Travail, démocratie, mutation écologique, s’inscrivent dans un monde caractérisé par la multiplicité des connaissances. Cette multiplicité à laquelle se combine le flux incessant des informations génère une véritable complexité des savoirs. Le travail de plus en plus technicisé impose, tout à la fois, soumission à l’outil et capacité à le faire fonctionner. Il en est de même de la démocratie : la complexification des savoirs éloigne le citoyen, mais également le syndicaliste dans le cadre d’une démocratie sociale, de la capacité à comprendre et agir. Le pouvoir est alors confisqué par quelques-uns. D’un point de vue écologique, les ressources de notre planète s’épuisent, les catastrophes s’amplifient fragilisant les plus pauvres. Être en capacité, pour tous, d’envisager et d’agir pour d’autres possibles, de maîtriser des savoirs scientifiques pour hisser la pensée humaine à hauteur d’un développement durable, est une urgence. Ces défis, l’École doit contribuer à les relever en forgeant les capacités d’engagement des jeunes : non pas, bien sûr, en développant des partis pris mais bien en fondant une émancipation individuelle et collective.

Comprendre
la réalité du monde
Loin de tout enseignement se résumant à la visite des œuvres (paradigme développé par Yves Chevallard ; lire à ce propos, en résonance avec cette contribution, « Un pas en avant dans le XXIe siècle », Le point de vue du mois, novembre 2015, Commission française pour l’enseignement des mathématiques), la culture scolaire émancipatrice répondant à ces enjeux doit se fonder sur une recherche de compréhension du réel. Voilà ce qui est « fondamental » : comprendre la réalité du monde dans la diversité de ses dimensions. Comprendre, non pas dans un « à venir » mais comprendre « ici et maintenant » en prenant à grande brassée tous ces « pourquoi ? » qui au fil de la vie s’enrichissent de rencontres et d’expériences. Comprendre pour un vivre ensemble exigeant, fondé sur l’égalité et la liberté d’une république laïque. Dans cette perspective, des savoirs tel que lire, écrire, compter… sont essentiels, incontournables, indispensables, mais gardons-nous de les qualifier de « fondamentaux » au risque de renvoyer la compréhension du monde à plus tard, voire à jamais, faute d’un apprentissage à la pensée critique et au questionnement exigeant d’enjeux souvent contradictoires empreints de rapports de domination.

Les contenus de savoir
et leur transmission
Identifions toutefois ces savoirs humains indispensables à acquérir. Car, telle est la condition pour qu’ils soient véritablement travaillés dans des apprentissages scolaires inscrits dans un enseignement fondé sur cette compréhension du monde. Les combats et les débats menés depuis 2005 ont permis d’approcher, en 2015, un référentiel du socle commun de connaissances, de compétences et de culture en partie sorti de l’ornière du modèle des compétences clefs européennes pensé pour une économie de la connaissance la plus performante du monde. Mais nous ne devons pas en rester là ! Au regard des défis annoncés, aller plus loin vers des horizons émancipateurs institutionnellement affirmés s’impose en précisant, en particulier, le concept de compétence. Il nous faut affirmer que loin d’être des savoirs acquis et mobilisables comme ressources pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite (annexe au décret du 31 mars 2015, relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture), les compétences doivent être définies comme des savoirs de pouvoir : pouvoir acquis en tant que tel dans les apprentissages afin de comprendre le monde et d’agir dans et sur ce monde.

Pour ce qui est des fondamentaux, que nous entendons comme les objets et les enjeux du monde dont la compréhension devient une exigence, identifions-les également. À l’évidence, ils doivent s’inscrire anthropologiquement dans la dimension socioculturelle du « pourquoi » dans laquelle les questions d’égalité fondatrices de l’émancipation collective et d’une humanité capable de prendre en compte les équilibres durables des ressources planétaires se posent. À l’évidence, également, l’affirmation des disciplines comme cadre structurant de l’acquisition des savoirs à des fins de compréhension du monde, s’impose. Car ce sont bien elles qui, par leurs démarches culturellement légitimées, permettent d’accéder à cette compréhension (lire à ce propos, Jean-Pierre Terrail, Les enjeux cachés de « l’ interdisciplinarité » au collège). À l’évidence, enfin, une telle définition des programmes doit valoir pour le premier degré comme le second degré, pour le lycée d’enseignement général et technologique comme pour le lycée professionnel.

Ayant défini les contenus de savoir, revenons sur les modalités didactiques et pédagogiques de leur transmission car, affirmons-le également, celles-ci ne se valent pas toutes au regard de l’objectif fixé. Retenues d’abord pour leur atout émancipateur en ce qu’elles permettent d’accéder dès les apprentissages scolaires à une véritable compréhension du monde, ces modalités contribuent également à fonder une pleine appropriation scolaire des défis à relever. Problématiser les « pourquoi » retenus selon un questionnement, en raison, des réalités et des nécessités de savoir afin d’accéder à des possibles explicatifs continuellement confrontés à la recherche argumentée de preuves fait partie intégrante de ces démarches. La coopération mais également les confrontations au sein de la classe qu’imposent ces investigations raisonnées en sont des éléments essentiels fondant solidarité, partage mais également laïcité.

Reconnaissons-le, la marche est haute, mais fonder une telle culture relève d’une utopie réaliste si tant est qu’elle s’appuie – comme l’exprime l’article 2 de la loi de refondation de l’école promulguée le 8 juillet 2013 – sur la reconnaissance que « tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser », ainsi que sur le respect de la professionnalité des enseignants continuellement enrichie d’une véritable formation critique et réflexive nourrie des recherches en sciences de l’éducation.

*Yves Peuziat-Beaumont est inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional.

La Revue du projet, n° 53, janvier 2016