La revue du projet

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Tour du monde du capitalisme de la connaissance , Gisèle Jean*

Depuis le début des années 2000, la mise en place de politiques néolibérales dans les universités s'accélère à travers le monde. Dans certains pays, les universités comme lieux de production et de diffusion des connaissances sont réformées jusque dans leurs missions fondamentales par les capitalistes.Panorama mondial de différentes expériences et de quelques alternatives.

Le Chili : zone d’expérimentation néolibérale par excellence
C’est en Amérique latine, et notamment au Chili, fer de lance de l’ultralibéralisme, qu’ont été menées les premières expérimentations de « réforme structurelle » de l’université. À partir de 1980, sont créées des universités privées définies comme « des entités à but non lucratif », censées améliorer l’éducation au Chili (avec le soutien de politiques de droite et de gauche). Les universités publiques sont ainsi mises en concurrence pour obtenir les financements d’État. Résultat : l’université publique du Chili n’a reçu de l’État que 7 % de ses besoins en 2013, les 93 % restant étant couverts par les frais d’inscriptions. D’autres pays ont suivi, comme la Colombie, toujours selon le même modèle : développement d’un enseignement privé, désengagement de l’État, mise en concurrence des universités publiques et « autonomie » financière des universités contraintes de recourir à des opérateurs privés et d’augmenter les frais d’inscription. L’idée sous-jacente est la réduction du nombre d’étudiants et la prise en charge par les familles du coût de l’éducation, y compris dans le secteur public. Heureusement, des résistances existent. En 2011 et 2012, les étudiants chiliens mais aussi colombiens ont engagé de longues et puissantes manifestations avec le soutien des classes moyennes et de certains enseignants, contre le système en place. Au-delà, c’est la remise en cause de la Constitution issue de Pinochet que réclamaient les étudiants chiliens. Car penser le modèle d’université, sa démocratisation, ne peut s’opérer sans penser le changement social et politique dans toutes ses dimensions.

Le modèle « anglo-saxon » : désengagement de l’État et financement individuel
Les pays anglo-saxons (États-Unis, Grande-Bretagne, Australie ou Nouvelle-Zélande) ont depuis longtemps des universités privées financées par des droits d’inscription élevés et une participation de grandes entreprises, de fondations ou de pays étrangers. Ce qui est nouveau au début des années 2000, c’est l’augmentation du coût global des études (et pas seulement des droits d’inscription). Entraînée en partie par la réduction drastique des aides de l’État (logements et restaurants universitaires, bourses d’études…), elle a conduit à un développement sans précédent de l’endettement étudiant (faisant d’ailleurs craindre une nouvelle bulle financière aux États-Unis). Ces emprunts fragilisent dès le début de leur vie professionnelle les étudiants, sommés d’accepter rapidement des emplois rémunérateurs. Là aussi, le modèle vise à faire porter l’essentiel du coût de la formation sur les étudiants et leurs familles. En définitive, l’accès à l’université est devenu quasiment impossible pour les classes populaires et très difficile pour les classes moyennes. La Nouvelle-Zélande a été de ce point de vue à la fois un pays expérimental et de forte résistance à ce système. Ce modèle de financement individuel s’inscrit dans une philosophie bien particulière. Dans le droit fil de la théorie du « capital humain » de Gary Becker, chaque année supplémentaire est vue comme un investissement de celui qui se forme. Il arbitre entre étude et revenus : en se privant d’un revenu immédiat et en « se payant » une année de formation, il investit sur lui-même pour un gain futur. Il ne s’agit donc pas d’un investissement de la nation pour accroître son « capital humain » et la quantité de personnes qualifiées aptes à permettre un développement économique, social et humain optimal, mais d’un investissement personnel résultant d’un choix essentiellement individuel. C’est cette conception qui guide les politiques d’éducation notamment dans le supérieur depuis les années quatre-vingt dans les pays de l’OCDE.

La remise en cause des connaissances comme bien public
Les politiques néolibérales pèsent également sur l’autre mission des universités : la production des connaissances. Le système de recherche et d’innovation connaît une crise du fait de la marchandisation de la science, de la mise en concurrence mondiale des systèmes de recherche nationaux et de l’incitation à la compétitivité des chercheurs. Ceci conduit à la fragilisation de la recherche fondamentale dans de nombreux domaines qui ne semblent pas immédiatement rentables ou qui remettent en cause le modèle de développement capitaliste et productiviste.
En poussant les chercheurs à se financer sur des crédits privés, les réformes libérales poussent à des retours sur investissements rapides, ne laissant plus à la recherche fondamentale le temps long dont elle a besoin. La recherche est ainsi devenue indissociablement associée à l’innovation économique, à la compétitivité et à la compétition. Dans ce système, seules quelques grandes recherches sont valorisées et reçoivent les fonds publics et privés. Les options non technologiques, non industrielles, peu porteuses pour le capital ou subversives sont dévalorisées. Ainsi, la stratégie dite S3 (Smart Specialisation Strategies) reliée au nouveau programme-cadre européen Horizon 2020 vise à une concentration des ressources sur un domaine limité à quelques secteurs scientifiques et technologiques en fonction de l’avantage compétitif que présenterait chaque région. Alertés par cette stratégie déjà à l’œuvre, les chercheurs en sciences humaines et sociales en Grande Bretagne ont poussé un cri d’alerte dans leur manifeste : « Les sciences humaines ont besoin d’un horizon plus large en 2020 ». Ils le rappellent avec insistance : sans financement adéquat et pérenne, la recherche fondamentale ne peut exister.

Penser autrement le modèle de production et de diffusion des connaissances
Face à la crise économique, sociale et environnementale, il faut repenser la place et le rôle de la production et de la diffusion des connaissances. Les problèmes auxquels il faut répondre sont nombreux : dégradation du cadre de vie, de l’environnement, problèmes de santé, de malnutrition, etc. Ces défis requièrent de manière urgente la synergie des intelligences, la coopération entre nations et laboratoires et le développement d’une éducation massive et de qualité. Il faut pour cela reconnaître que la connaissance est un bien public. Les résultats de la recherche doivent être publiés en toute liberté d’accès. Pour se développer, la recherche fondamentale doit bénéficier d’une pleine autonomie académique et la gestion démocratique du système d’ESR doit prendre appui sur la collégialité et le partage des responsabilités. La recherche doit aussi bénéficier à tous.
Face à la montée des aspirations citoyennes à plus de réflexivité sur les effets des innovations, toute recherche doit intégrer une réflexion sur le principe de précaution. Il faut adopter une forme de gouvernement délibératif : le modèle de production et de diffusion des connaissances doit intégrer les citoyens. Il doit s’appuyer sur les conférences citoyennes pour pousser le débat sur les politiques de recherche en amont des choix technologiques. Le gouvernement délibératif impose de rompre avec la dictature du marché où le public est réduit à son statut de consommateur. Dans une société de la connaissance démocratique, la citoyenneté ne peut se résumer à l’accès de tous aux connaissances, même si c’est essentiel. Elle implique également la participation des citoyens à la production du savoir.  

*Gisèle Jean est professeur de sciences économiques et sociales. Elle est membre de l’Institut de recherches de la FSU.
La Revue du projet, n° 37, Mai 2014
 

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