La revue du projet

À l’étape actuelle, la nouvelle gestion publique, élément doctrinal central, en rendant l’étudiant « consommateur » de formation,  a transformé en profondeur le rôle des universités.

Au cours des trois dernières décennies du XXe siècle, les transformations imposées à l’enseignement supérieur se sont opérées à petit bruit. Après avoir été mis au centre de l’attention publique à la fin des années soixante, le monde de l’enseignement supérieur aspirait à un retour de la discrétion. Il n’est cependant pas sorti intact de cette période. En 1985 la Cour de justice a élargi la notion de formation professionnelle à tout enseignement qui prépare à une qualification pour un métier ou un emploi spécifique. Ce faisant, elle a permis à la commission européenne d’intervenir dans l’enseignement supérieur et universitaire, ce que celle-ci espérait de très longue date.

Le programme Erasmus
Elle l’a fait sans attendre et de façon spectaculaire par le programme Erasmus. Ce programme est essentiellement connu pour le soutien apporté aux mobilités internationales des étudiants et du personnel universitaire. Il a aussi soutenu la mise au point d’instruments pratiques destinés à rendre les mobilités plus simples, plus fluides et plus impératives. Il a eu deux effets essentiels. Un effet concret d’abord, en démontrant que même si elles n’ont d’abord concerné qu’une très petite frange d’étudiants, des mobilités massives étaient possibles et que les résultats obtenus dans un établissement pouvaient aisément être valorisés dans un autre en appliquant simplement des textes déjà anciens du conseil de l’Europe. Un effet symbolique ensuite, qui a installé dans les consciences européennes une sorte de standard : l’excellence de la formation d’un diplômé de l’enseignement supérieur est à présent assimilée à la mobilité effectuée dans un autre pays, particulièrement si c’est dans une autre langue et dans une économie florissante. Depuis le lancement d’Erasmus, le nombre d’étudiants mobiles n’a cessé de croître, y compris vers des destinations non européennes, américaines, australiennes, asiatiques, rarement africaines et avec des financements essentiellement privés.

Le processus de Bologne
Le 25 mai 1998, soutenu par trois autres ministres de l’Enseignement, Claude Allègre a tenté un contre-feu pour empêcher la commission européenne d’intervenir davantage dans l’enseignement supérieur. Sa tentative a échoué et la déclaration de Bologne, qui a enclenché le processus éponyme, a été signée en 1999 parce que la commission a déployé des efforts et des moyens financiers significatifs pour qu’il en soit ainsi. Les différentes étapes du processus sont aujourd’hui bien connues. Elles ont fait l’objet d’une analyse rigoureuse et systématique de Sarah Croché en 2010 qui met en lumière tant les acteurs et leurs stratégies que les déterminants structurels qui ont guidé leurs conduites. Le processus de Bologne a très vite été annexé par la stratégie de Lisbonne de 2000, qui avait l’ambition de faire de l’Union européenne « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde d’ici à 2010 ». Pour arriver à cette fin, cette stratégie, magistralement étudiée par Isabelle Bruno, a pesé sur l’orientation de la recherche. Son échec a donné lieu au projet Europe 2020, qui doit conduire l’Union à devenir « une économie intelligente, durable et inclusive ».

La nouvelle gestion publique
Toutes ces mesures visent à transformer en profondeur la relation entre l’université et ses usagers et la définition même de l’université. Dans les décennies 1950, 1960 et 1970, la mutation des économies a rendu impératif l’investissement public dans l’enseignement supérieur pour produire les compétences indispensables à la réussite de cette mutation. Cette mauvaise passe traversée, l’institution éducative s’est toutefois révélée trop lourde et trop critique pour répondre aux exigences des marchés de la manière dont ceux-ci le souhaitaient. Toutes les mesures récentes visent à affaiblir sa puissance institutionnelle et à la contraindre à modifier profondément sa gestion. La nouvelle gestion publique en est l’élément doctrinal central. En rendant l’étudiant « consommateur » de formation, elle a transformé en profondeur le rôle des universités. Celles-ci peuvent déso­rmais être aisément mises en concurrence et soumises à des classements. L’autonomie leur est accordée pour mieux les contraindre à se positionner sur un marché concurrentiel et à prendre leurs ordres chez les stakeholders. La transformation n’en est qu’à ses débuts et va être soutenue par les dispositifs d’évaluation de la qualité dans l’enseignement supérieur. Les agences nationales d’évaluation de la qualité, pour être reprises dans le registre Eqar (European Quality Assurance Register), doivent appliquer les principes contenus dans les Standards and guidelines for quality assurance in the european higher education area. Or ceux-ci sont une suite de commandements qui visent à transformer profondément les pratiques des universités afin de les soumettre aux marchés. 

*Jean-Émile Charlier est sociologue. Il est professeur à l’université catholique de Louvain (Belgique).

La Revue du projet, n° 37, Mai 2014