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Les missions de l’école et la crise du capitalisme, Nico Hirtt*

Les débats sur l’enseignement tendent trop souvent à laisser dans l’ombre la question essentielle : à quoi sert l’école ? Un peu comme s’il existait, sur ce sujet, un consensus général. Or rien n’est moins vrai. Nous vivons dans une société divisée en classes sociales et autres groupes qui ont leurs intérêts propres et formulent des attentes diverses, changeantes et parfois contradictoires envers l’institution scolaire.

Retour en arrière
Jusqu’à l’aube du XIXe siècle, l’éducation des enfants du peuple se faisait dans leur famille ou dans celle du maître où l’enfant était apprenti. Socialisation et formation allaient de concert, en lien étroit avec les activités productives. Cette ancienne et somme toute naturelle unité entre éducation et travail se trouva brutalement remise en cause par les conséquences de la révolution industrielle. Le machinisme remplaça le travail ouvrier complexe — qui nécessitait une formation — par un travail simple qui n’exigeait plus de l’ouvrier que de la discipline. L’aliénation intellectuelle, la perte brutale des repères culturels pour une population arrachée de la vie rurale et plongée dans la misère urbaine, la désagrégation des lieux traditionnels d’éducation et de socialisation : tout cela finit par plonger une partie du prolétariat dans la déchéance physique et morale, dans l’alcoolisme, la criminalité, la prostitution. À défaut de vouloir s’attaquer aux causes réelles de cette déchéance, à savoir l’exploitation et les conditions de vie sordides, la bourgeoisie du XIXe siècle envisagea de résoudre le problème par l’éducation : « Ouvrir une école, c’est fermer une prison » (Victor Hugo). Cette conception détermina aussi le contenu cognitif de l’enseignement scolaire : « Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre », déclarait Adolphe Thiers, « quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses ».
À la fin du XIXe siècle, la concentration industrielle croissante finit par donner une dangereuse consistance au « spectre » qui, depuis plusieurs décennies, hantait la vieille Europe : une classe ouvrière nombreuse, disciplinée par l’industrie, de mieux en mieux organisée et qui se dotait d’une idéologie socialiste dangereuse. À quoi venait s’ajouter une menace extérieure : à l’ère des grandes puissances impérialistes, « l’idéal de paix a perdu de son lustre et nous voyons l’émergence d’une glorification de la grandeur et du pouvoir de l’État » (Rudolf Hilferding). Il ne suffisait plus, dans ces conditions, que l’école apprenne à lire, à écrire et à respecter les préceptes moraux ou religieux. Désormais, elle devait enseigner l’amour de la patrie et des institutions en place. L’histoire et la géographie font leur entrée dans les programmes. « L’enseignement donné aux frais de l’État aura pour mission, à tous les degrés, d’inspirer aux jeunes générations l’amour et le respect des principes sur lesquels reposent nos libres institutions » (Léopold II).
Après la Première Guerre mondiale, les progrès des technologies industrielles, la croissance des administrations publiques et le développement des emplois commerciaux créèrent une demande de main-d’œuvre qualifiée. Certes, pour la majorité des travailleurs occupés dans les rapports de production « fordistes », une socialisation de base suffisait toujours ; mais un nombre croissant devait désormais acquérir un savoir-faire spécialisé : mécaniciens, électriciens, dactylos, opérateurs de TSF… La demande était telle qu’un retour aux vieilles formes de l’apprentissage traditionnel n’aurait pu suffire. D’ailleurs, les exigences théoriques de ces nouvelles qualifications ne pouvaient se satisfaire d’une formation exclusivement pratique. Le système éducatif s’ouvrit alors à des sections « modernes », techniques ou professionnelles. On y recruta la « crème » des fils et des filles de la classe ouvrière, afin d’en faire les ouvriers spécialisés, les techniciens, les employés et les fonctionnaires que réclamait la société. Ce fut l’ère de la « promotion sociale » par l’école.
Au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale, le capitalisme connut une période de croissance économique extraordinaire, résultat des reconstructions d’après-guerre, du progrès social arraché par la classe ouvrière après cinq années de conflit, et de nouvelles innovations technologiques lourdes et de long terme – électrification des chemins de fer, infrastructures portuaires et aéroportuaires, autoroutes, nucléaire, téléphonie, pétrochimie. L’évolution de la structure du marché du travail exigeait d’élever rapidement le niveau de formation des travailleurs. Dans l’urgence, l’enseignement secondaire général, qui avait été, jadis, l’école de l’élite, ouvrit ses portes aux enfants du peuple. Un généreux discours sur la démocratisation de l’enseignement vit le jour. Mais ces rêves ne résistèrent pas à la réalité. La sélection qui disparaissait à l’entrée du secondaire, il fallut bien l’effectuer plus tard. Cela signifia la mise en place d’une sélection négative, basée sur l’échec scolaire. On n’orienta plus vers l’enseignement qualifiant les « meilleurs éléments » des classes populaires, mais « les moins bons élèves » de l’enseignement général. Or, par un miracle pédagogique remarquable, cette sélection continua d’être basée sur l’origine sociale. La sociologie – Bourdieu, Passeron – découvrait soudain que l’école était devenue, au même titre que l’héritage et le mariage, une instance de la reproduction, d’une génération à l’autre, des inégalités sociales.

Reproduire le monde
ou le changer ?

Ainsi, depuis deux cents ans, l’école a-t-elle servi, d’une façon ou d’une autre, à reproduire les conditions — idéologiques, sociales, économiques, cognitives — nécessaires à la survie et au bon fonctionnement de la société capitaliste. Bien sûr, elle ne faisait pas que cela. En lui apprenant à lire, à calculer et à écrire, en lui enseignant l’histoire et la géographie, l’école formait l’ouvrier discipliné, mais elle l’armait aussi de savoirs potentiellement dangereux. En formant des travailleurs qualifiés, elle brisait quelques chaînes de l’aliénation machiniste. En sélectionnant, elle ouvrait quelques voies de promotion sociale. Ce sont là les contradictions inéluctables de l’école capitaliste, sur lesquelles les forces syndicales et politiques de gauche ont parfois su jouer pour arracher de tangibles progrès.
Qu’en est-il aujourd’hui ? Il faut, entend-on de toutes parts, adapter l’école aux mutations de la société moderne. Dans les milieux de l’OCDE ou de la Com­mission européenne, on regrette l’inadéquation des formations scolaires — trop rigides, trop académiques, trop théoriques — par rapport à un marché de l’emploi qui réclame surtout de la flexibilité et de la diversité. Sous la pression du développement des technologies de l’information et de la communication (TIC), le monde rétrécit et s’accélère. L’école traditionnelle, ancrée dans une culture locale, porteuse de savoirs structurés et visant l’utilité à long terme, est jugée obsolète. Désormais, elle devrait se contenter d’amener les jeunes à s’intéresser librement à divers champs de savoirs. Il faut, disent encore les défenseurs de ces thèses, privilégier les compétences sur le savoir, diversifier et individualiser les trajectoires scolaires.
Cette vision a certes raison de souligner l’influence puissante des évolutions technologiques, mais elle omet la médiation déterminante des rapports de production et d’échange dominants. Nous vivons dans un système économique organisé selon une loi fort simple : les détenteurs de capitaux investissent dans la production de logements, de viande, d’eau potable, de drogues, de musique, de voitures, de livres, d’armes à feu, de services postaux, de pornographie, de jouets, de panneaux solaires, de pesticides, etc., à la condition unique et impérative d’espérer retrouver, un an ou dix ans plus tard, leur capital augmenté d’une solide plus-value.
Dans ce système-là, effectivement, l’invention des TIC conduit à déréguler le travail et l’emploi, à ne plus penser qu’à court terme, à diffuser massivement de la sous-culture commerciale, à mépriser le savoir parce qu’on croit avoir une réponse à tout en un clic de souris… Mais dans d’autres conditions économiques, ces mêmes technologies de l’information et de la communication pourraient être mises en œuvre de façon radicalement différente. Elles pourraient par exemple permettre de connaître à l’unité ou au gramme près la disponibilité de toutes les ressources et de tous les biens de consommation essentiels, dans n’importe quel coin de la planète. Il serait donc parfaitement possible, d’un point de vue technique, d’anticiper les besoins de l’humanité et d’organiser la production et la distribution en fonction de ces besoins, de façon planifiée et rationnelle, tout en minimisant les gaspillages et les émissions de CO2.
L’humanité se débat dans une contradiction majeure : d’un côté, le progrès (scientifique, technique, éducatif…) permet en principe d’assouvir les grands besoins humains (eau, nourriture, logement, environnement, éducation, culture, loisirs) ; mais d’un autre côté, la mise en œuvre de ces mêmes progrès dans le contexte du capitalisme ne permet pas d’obtenir le résultat escompté et conduit même à son contraire.
Dès lors, la réponse à la question « à quoi devrait servir l’école ? » coule de source : elle devrait forger des citoyens capables de changer le monde. Elle doit leur permettre de comprendre les rapports de production et d’échange qui gouvernent nos sociétés afin qu’ils soient capables de les transformer. Ceci suppose, non pas le repli sur des compétences opérationnelles que nous proposent les pédagogues du capital, mais au contraire l’accès aux vastes champs de savoirs qui donnent force pour appréhender le monde dans toutes ses dimensions : scientifique, technologique, industrielle, historique, sociologique, culturelle, artistique…

*Nico Hirtt est professeur de sciences physiques en Belgique.

La Revue du projet, n° 58, juin 2016
 

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