La revue du projet

Comment sortir du fatalisme et des réponses individuelles. C’est parce qu’ils identifieront la signification pour eux de l’entrée dans les apprentissages que les élèves découvriront le plaisir d’apprendre, y compris dans l’effort que cela requiert, saisiront qu’ils participent au-delà de leur histoire singulière à ce qui est commun aux hommes.

Difficultés scolaires : approche idéologique
La notion même de difficulté a évolué au cours du XXe siècle, en même temps que le rôle de la scolarité dans l’insertion sociale. La démocratisation de l’accès aux études dans les années 1980 ne s’est pas accompagnée d’une démocratisation de l’accès aux savoirs, y compris en éducation prioritaire. Face à l’échec scolaire, les choix politiques des années 1990 ont conduit, au nom de prétendus fondamentaux, à individualiser les apprentissages et mettre en place une école à deux vitesses où se multiplient, dans et hors ses murs, des dispositifs de remédiations qui n’affrontent pas le cœur du problème. Une nouvelle catégorie d’élèves voit le jour : les élèves à besoins éducatifs particuliers (dans laquelle on retrouve les élèves issus des milieux dits défavorisés, issus de minorités, les enfants dits handicapés). Comme l’a écrit Jean-Yves Rochex : « le cadre de référence des politiques d’éducation prioritaire mais aussi des politiques scolaires génériques, n’est plus le rapport des différents milieux sociaux au système éducatif mais l’adaptation de celui-ci à la diversité des individus »
Les inégalités sociales se transforment en inégalités scolaires, par une essentialisation des différences entre élèves. L’idéologie du handicap socioculturel, puis de l’égalité des chances sont très largement partagées dans la population y compris lorsqu’elle se réclame de la gauche : 69,5 % des enseignants imputent la difficulté scolaire à l’environnement des élèves, contre 16,7 % qui l’imputent à l’école et 11,7 % aux élèves (Stanislas Morel, La médicalisation de l’échec scolaire, La Dispute, 2014).

Cela se traduit par une montée en puissance de la médicalisation et de la psychologisation des difficultés scolaires, « médicalisation décomplexée » comme l’écrit Stanislas Morel, qui montre que lorsque la difficulté scolaire est traitée comme un handicap, que les profils des élèves à besoins particuliers sont définis à partir de critères médico-psychologiques, alors l’élève devient un patient, parents et enseignants des sujets et des objets de la médicalisation. Cela conduit à l’externalisation galopante de ce qui s’affiche comme lutte contre les inégalités d’accès aux savoirs, dans l’école et hors l’école : dispositifs internes de remédiation (aide personnalisée, stages de remise à niveau en primaire, réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté assignés à compenser de prétendus manques, filiarisation à peine masquée au collège, orientation des élèves sur des sections qui leur seraient « destinées », difficultés d’accès à l’université, etc.).

Or nombre de travaux montrent que la difficulté scolaire, comme le décrochage sont en fait un non-accrochage à la chose scolaire, issu des premières années de scolarisation. Plusieurs registres sont à l’œuvre dans le non-accrochage : le rapport au savoir et aux apprentissages ; le rapport au langage ; la non-lisibilité des attendus scolaires ; un sentiment d’injustice dû à une non-reconnaissance ; une image péjorée de soi et de ses capacités. S’il y a bien des relations de corrélation entre origine socioculturelle et résultats scolaires on ne peut en faire des relations de causalité. Le système scolaire, parce qu’il ne transmet pas ce qu’il requiert, présuppose que tous les enfants sont immédiatement en connivence avec l’école, participe à creuser les écarts entre enfants, dans une des écoles les plus ségrégatives des pays de l’OCDE.

Repenser
les finalités de l’école
Condorcet défendait une école qui ne saurait être une « espèce de loterie nationale pour les enfants du peuple », et la garantie par l’État de l’égalité des droits de tous les enfants (voir le Rapport Delahaye). Ces propositions demeurent d’actualité dans un système méritocratique, ségrégatif qui assigne l’école à l’étroite préparation à un métier pour les « pauvres ». C’est donc une radicale rupture qu’il s’agit d’opérer afin que l’école prépare les enfants à faire société, en les dotant tous des savoirs et des compétences requis. Cela engage une conception des savoirs et de leur transmission, dans une école conçue pour les enfants qui n’ont que l’école pour entrer dans les apprentissages scolaires.

Plutôt que d’en faire des exécutants d’injonctions dont ils ne comprennent pas le sens, de leur imposer de changer de culture en reniant leur propre parcours, au nom de l’assimilation, l’école doit les ouvrir à une posture de questionnement du monde, leur faire connaître d’autres manières de le penser que celles dont ils héritent. C’est en mettant en partage des objets de savoirs appréhendés dans une approche anthropologique qu’elle peut inscrire les enfants dans une histoire pour inventer la leur. À la condition que les savoirs ne soient appréhendés ni comme des objets morts ni comme des marchandises.
Les modalités de leur transmission, sont essentielles à la construction d’une pensée autonome. L’approche dogmatique des connaissances assénées comme des vérités définitives sont de vrais empêchements à construire de la culture et à s’émanciper. Elle conduit les élèves les moins connivents avec les pratiques scolaires à penser qu’il suffit d’acquérir des informations et des connaissances à mémoriser et restituer au contrôle, pour mieux les oublier ensuite. Cela relève plus du deal que de l’appropriation nécessaire pour se construire.
Des logiques de coopération, de solidarité, doivent se substituer aux logiques de concurrence qui prennent corps dans une inflation d’évaluations des produits plutôt que des processus pour les construire, dans des redoublements trop nombreux et massivement peu efficaces.
C’est parce qu’ils identifieront la signification pour eux de l’entrée dans les apprentissages que les élèves découvriront le plaisir d’apprendre, y compris dans l’effort que cela requiert, saisiront qu’ils participent au-delà de leur histoire singulière à ce qui est commun aux hommes.
C’est d’autant plus nécessaire que les savoirs se complexifient et que pour ne pas y être soumis il faudra, de plus en plus, être en mesure de questionner, comprendre, dans la rencontre avec des œuvres artistiques, scientifiques, technologiques dont trop d’élèves ne soupçonnent pas l’existence, afin de passer de logiques d’opinion, porteuse de violents af­fron­tements sans issus à une logique de raison où ils seront capables de construire un point de vue, de ne plus être aliénés à une pensée libérale dominante qui écrase et mutile

… et donc la formation
Les enseignants français sont ceux qui, sur une trentaine de pays, se sentent le moins préparés sur le plan pédagogique (rapport Delahaye). C’est dans les pays où ils se sentent valorisés que les résultats sont les meilleurs (OCDE). La formation au métier est au cœur d’un projet de transformation de l’école mais une formation transformée. Plus que
de prescriptions de « bonnes pratiques », les enseignants doivent participer à la conception de leur métier en étant dotés de connaissances approfondies (en particulier concernant la nature des difficultés des élèves). Cela implique des relations étroites avec la recherche universitaire, pédagogique, l’ouverture à des mouvements d’éducation nouvelle et populaire qui articulent valeurs, théories pédagogiques et pratiques de réussite. L’exercice d’un métier qui se complexifie nécessite de penser l’action des enseignants dans des collectifs où chacun pourrait, à sa place spécifique, répondre aux problèmes rencontrés sans confusion de rôle et de mission.

La place des parents pensée pour réduire
les inégalités
Comme le disent des parents d’ATD Quart-Monde, entrer à l’école c’est prendre le risque d’humiliations. Souvent convoqués parce que « ça ne va pas avec votre enfant » disent-ils. Ils se sentent jugés et culpabilisés. Or les recherches montrent la grande inquiétude des parents des classes populaires, face à l’avenir de leur enfant, leur souhait d’une réussite scolaire qui ouvrirait à une meilleure réussite sociale (voir Pierre Perrier). Mais l’école exige de plus en plus d’eux qu’ils suppléent à ses propres incapacités, en faisant l’école à la maison. Ces parents recourent au marché florissant des cahiers de vacances et des officines privées ou encore aux anciennes méthodes d’apprentissage, en particulier en lecture, et malgré eux ajoutent de la difficulté à leurs enfants. Ceux-ci sont prisonniers de tensions inconciliables entre des conceptions du travail scolaire, des méthodes d’apprentissage fort différentes. La logique de la double peine ! C’est à l’école d’accompagner les enfants, de les doter des outils cognitifs nécessaires à leur progressive autonomie intellectuelle. C’est à elle aussi de créer des espaces de rencontres entre enseignants et parents, qui favorisent un dialogue égalitaire, dans le respect des responsabilités de chacun.

Des réponses existent déjà pour lutter contre un échec socialement ségrégatif. Il est urgent de peser pour que, loin des thèses hégémoniques sur la bienveillance nécessaire, soient enfin mis en actes les discours sur le droit à la réussite pour tous.

*Christine Passerieux est membre du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN).

La médicalisation de l’échec scolaire
Stanislas Morel, La Dispute, 2014

Cet ouvrage propose une analyse sociologique de la montée en puissance des interprétations médico-psychologiques des difficultés d’apprentissage qui essentialisent les différences entre élèves.
Dans un climat sécuritaire d’éradication de tout risque, où la norme scolaire est celle des élèves qui réussissent, le recours aux soins, adaptés à chaque cas, s’impose comme une fausse évidence. Ainsi parents et enseignants y recourent d’autant plus que leurs conditions de vie et de travail se dégradent et que monte l’angoisse de l’échec des enfants. En même temps les différences d’approche entre parents et enseignants rendent les relations d’autant plus difficiles que les parents se sentent disqualifiés et culpabilisés et les enseignants discrédités dans leur professionnalité.
Le travail de recherche de Stanislas Morel montre le changement dans la manière de penser les inégalités mais aussi les objectifs assignés à la démocratisation scolaire et à l’école. L’élève étant un patient, il n’est plus nécessaire de s’interroger sur la nature des difficultés rencontrées par 20 % de la population scolaire. L’expertise pédagogique devient obsolète au profit de discours cognitivistes qui transposent des recherches fondamentales à l’école.

La Revue du projet, n° 53, janvier 2016