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Laïcité, éducation et lutte contre la misère culturelle, Jean-Michel Galano*

Le travail effectué en commun, notamment à travers l’éducation, fait œuvre de laïcité

Les évolutions scolaires
Les enseignants n’ont jamais eu affaire à des élèves qui seraient comme des pages blanches sur lesquelles personne n’aurait jamais écrit. Mais les choses semblent s’être singulièrement compliquées. Ils arrivent avec un assemblage de demi-savoirs provenant autant des familles que des média ou des réseaux sociaux. Mais ils sont également porteurs de savoir-faire d’usagers souvent très développés. La situation n’est plus celle du début du siècle dernier, où l’enseignant se heurtait à la double autorité de la famille et de l’Église, où le curé et l’instituteur représentaient les deux figures austères et incontournables de l’autorité intellectuelle tandis que le père de famille était censé incarner l’autorité morale. Ces clichés ont définitivement basculé dans le passé. Pour le meilleur et pour le pire.
Pour le meilleur bien sûr, car le confor­misme moral et social a régressé. La mixité, tant des élèves que des enseignants, a permis de faire circuler un air nouveau. Les contenus et les pratiques de l’éducation ont changé et la démarche éducative s’est enrichie. La formation initiale a intégré des aspects qu’on voudrait pouvoir qualifier d’ « aimables » : apprentissages ludiques, sorties, place faite aux sports et à l’éducation physique, éducation à l’art et au goût.
Mais pour le pire aussi : les pratiques pédagogiques se sont humanisées au moment même où la famille traditionnelle et les structures religieuses entraient en crise : bouleversement des repères traditionnels, autorité parentale remise en question, précarité accentuée des familles, insécurité sociale devenue la règle…
Les aspects positifs des évolutions scolaires se trouvent aussi menacés par la crise actuelle : remise en cause de la mixité, proposition de retour aux punitions et à l’uniforme, casse des formations artistiques au nom de la compétitivité économique…

Des phénomènes
de bigoterie

C’est dans ce contexte que l’on voit apparaître, dans l’école comme dans la cité, des phénomènes de bigoterie. Car c’est de cela qu’il s’agit et non d’une opération concertée orchestrée par une religion ou une autre. Ce n’est qu’ensuite que les récupérations par tel ou tel groupe s’opèrent. Non, ce qui est premier selon moi, c’est le phénomène de l’identification misérable : exclus de l’emploi, de la culture, sans repères familiaux forts, abreuvés de la propagande du chacun pour soi, certains jeunes se cramponnent au très peu qui leur reste : à leur « identité », nationale ou religieuse, au fait d’être « né quelque chose ». Bigoterie, chauvinisme, rejet de l’autre, utilitarisme, individualisme forcené et désespéré font bloc.
Devant cette situation, rien ne serait pire que de s’en tenir à la dénonciation et de chercher à ressusciter une « laïcité » archaïque. L’école se doit d’être attrayante et non repoussante. À la misère culturelle et sociale dont témoignent certains comportements intolérants, on ne saurait répondre par une intolérance équivalente. Les comportements bigots doivent être pris pour ce qu’ils sont, des manifestations susceptibles d’être dépassées qui ne doivent pas détourner de l’essentiel : le travail effectué en commun, notamment à travers l’éducation, fait toujours passer au second plan les particularités individuelles.
Vygotski souligne que ce qui distingue la formation du dressage est que le dressage met l’individu dressé en possession d’un « avoir », borné, non évolutif et extérieur à lui, tandis que l’apprentissage est à la fois apprentissage de quelque chose et modification de celui qui apprend. C’est pourquoi l’apprentissage n’est jamais une simple confirmation, il est porteur d’une dimension critique. La réappropriation critique par les individus d’un savoir social sédimenté extérieurement à eux, héritage de multiples générations d’humains, est l’éducation même. Permettre à l’élève d’élaborer ses questionnements, ses démarches personnelles d’appropriation ou de mise en perspective, c’est lui apprendre à ne pas se contenter de peu.

Maîtrise du raisonnement et émancipation
Dans une société où les valeurs de l’utile et du rentable sont posées comme des dogmes indiscutables, il est par ailleurs essentiel que certaines activités soient affirmées valoir pour elles-mêmes. Il est parfaitement légitime de ne pas les étudier ni les faire étudier en fonction de leur utilité future, réelle ou supposée, mais en fonction tout simplement d’elles-mêmes et du plaisir qu’on peut y prendre. Des siècles d’aliénation religieuse et sociale nous ont appris à tenir le plaisir éloigné du travail. Apprendre la maîtrise d’un raisonnement ou de quelque processus que ce soit est pourtant en soi quelque chose d’émancipateur. L’école ne doit pas s’ériger en figure austère et rébarbative de « la raison » mais la faire travailler en tant que raisonnement chez les élèves, à égale distance de la rigidité dogmatique et du laisser-aller démagogique. L’émancipation à l’égard des modèles de toutes sortes, la libération de la fantaisie, la confiance donnée à la créativité de chacun : tel est le cœur de la solution.
Ce n’est pas un hasard s’il n’existe pas de symboles de la laïcité. Celle-ci est d’une certaine manière le refus du symbolique, ou plutôt l’invitation à ne pas s’en laisser imposer par les symboles, qu’il s’agisse des signes religieux où des titres de noblesse, et à mesurer avec la plus grande exactitude possible le respect éventuel qu’on peut leur accorder. Il me semble qu’on peut exprimer l’essentiel de la pensée rationnelle dans sa potentialité laïque par la formule suivante : « Tout peut devenir objet d’étude et de critique ». La connaissance, dans la mesure où elle va au-delà des mots, est elle-même une critique en acte. Cette connaissance se passe difficilement d’un matérialisme méthodologique. Remettre les événements dans leurs contextes et leurs conditions de possibilité, accepter le verdict d’invalidation que l’expérimentation scientifique inflige à tant de théories, est une attitude raisonnable et fondée qui peut être acceptée par tous les acteurs de la relation pédagogique quelles que soient leurs croyances ou non croyances par ailleurs. Pour autant, il ne s’agit pas d’infliger à qui que ce soit au nom de la raison un matérialisme doctrinal. À chacun de choisir d’intégrer les acquis de sa pratique d’appropriation dans un cadre idéologique déjà existant, ou bien de remanier voire d’abandonner celui-ci.
La raison n’est pas une valeur absolue, ni une valeur simple. On peut être rationnel sans être raisonnable. Il y a de la rationalité dans les plans de licenciement, dans l’exclusion d’un jeune de l’école pour un détail vestimentaire contraire au règlement : la logique ne fait pas de sentiment. Est-ce raisonnable ? N’y a-t-il pas d’autres choix, tout aussi rationnels et logiques au demeurant ? Et n’est-il pas raisonnable d’apprendre aux enfants la tolérance, l’amitié, la fantaisie ? La leçon de Charles Dickens dans Les Temps difficiles serait à méditer.
C’est en faisant de la laïcité non pas un Cerbère devant lequel s’incliner mais ce qui forme et nourrit les processus d’apprentissage et d’appropriation qu’on se donnera les moyens d’en faire la valeur qui scelle le processus pédagogique dans son ensemble.

*Jean-Michel Galano est philosophe. Il est professeur au lycée Montaigne (Paris) et à l’École supérieure des arts appliqués. Il est membre du comité de la rubrique Mouvement réel.

La Revue du projet, n°52, décembre 2015
 

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