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La langue, un enjeu politique, Entretien avec Marine Roussillon*

Tu as une formation littéraire et tu es responsable du réseau École du PCF. Nous souhaitons, à ce double titre, te poser quelques questions sur le dossier des mots piégés ou glissants.

Les programmes utilisent souvent, sans états d’âme, des expressions à la mode ou discutables que nous condamnons…
C’est vrai, et c’est souvent le résultat de choix politiques : soumettre l’école aux règles du management, transformer les enseignants en exécutants… En même temps, quand les programmes emploient un langage précis, technique, et placent ainsi les enseignants en position « d’ingénieurs » de leur pratique, les média s’empressent de critiquer la « novlangue pédagogiste » ! Enseigner est un métier qui nécessite des techniques (c’est l’objet de la pédagogie). Il y a besoin de termes précis pour les désigner et les transmettre.
La polémique sur la soi-disant « novlangue » n’est que le nouvel avatar d’un vieux débat. Au XVIIe siècle déjà, les mots techniques étaient bannis de la littérature et des dictionnaires au nom du « bon goût ». Ce bon goût, c’est toujours celui de la classe dominante : à l’époque, la noblesse oisive domine et les mots du travail apparaissent comme grossiers. Aujourd’hui, ce sont les mots du management qui sont à la mode : on peut parler de « gérer » sa classe, de transmettre des « compétences transférables » ou de « piloter » un établissement sans susciter de scandale. Mais le travail des enseignants dans sa dimension technique doit, lui, rester invisible.
Faire une place à la technique et au travail dans la langue, dans les média mais aussi à l’école, est un enjeu politique de première importance, car comment réfléchir et lutter sur ce dont on ne peut pas ou ne sait pas parler ?

À l’école, au collège, au lycée, à l’université, propose-t-on aux élèves une réflexion critique sur les mots et les expressions ?
L’école de nos grands-parents demandait aux élèves d’apprendre des mots – des règles de grammaire, des listes de départements, des formules de mathématiques – sans y réfléchir, comme autant de savoirs qu’il ne s’agissait pas d’interroger. Face à la crise de notre école, certains expriment parfois la nostalgie de cette école du « par cœur » et des savoirs. Mais heureusement que nous n’en sommes plus là !
En français par exemple, le passage par l’étymologie ou par l’étude des techniques d’écriture, le fait de mettre l’élève lui-même en position d’auteur, sont autant de moyens de s’interroger sur les mots et de montrer que leur sens est le résultat à la fois d’une histoire, d’un contexte et d’une situation de communication. Cette dimension critique de l’enseignement est essentielle. Nous vivons dans une société où les connaissances évoluent très vite. Les adultes de demain ne pourront pas se reposer sur ce qu’ils auront appris à l’école. Pour maîtriser leur travail, pour participer à la vie démocratique de leur pays, ils auront besoin de savoir eux aussi construire et critiquer des savoirs.
Cependant, cette dimension critique est encore insuffisamment développée. Pire, il arrive trop souvent qu’elle régresse ! Ainsi, les programmes de français pour le lycée ont récemment opéré un retour à une conception très patrimoniale de la littérature – l’étude des grandes œuvres et de « l’émotion esthétique » qu’elles suscitent – au détriment de l’interrogation sur les techniques d’écriture et leurs effets. Les programmes de langue vivante, de leur côté, privilégient une conception utilitariste de la langue comme outil de communication, en développant de moins en moins la réflexion sur ce qu’est un langage et la manière dont il fonctionne. La vision réactionnaire d’une école identitaire, transmettant un patrimoine figé et la vision libérale d’une école de l’employabilité, transmettant des compétences déconnectées des savoirs pour former des exécutants efficaces et dociles, convergent pour limiter le développement de l’esprit critique.

Des menaces très graves pèsent sur l’enseignement des langues anciennes et des langues vivantes autres que l’anglais. Va-t-on se retrouver avec des jeunes qui auront seulement baigné dans un sabir anglo-américain commercial ou branché ? Et si oui, quelles en seraient les conséquences ?
L’anglais n’est pas par essence une langue moins riche, moins émancipatrice que l’allemand ou le latin. Toute langue, si elle est enseignée comme un simple outil de communication, perd beaucoup de ses capacités émancipatrices. La première urgence est donc de repenser les contenus et les pratiques de l’enseignement des langues pour articuler l’acquisition de compétences, la découverte d’une culture et la réflexion sur les mécanismes de la langue.
Dans une école émancipatrice, l’enjeu de l’apprentissage d’une langue est de faire en sorte que la langue maternelle n’apparaisse plus comme naturelle : que l’élève puisse adopter un regard réflexif sur les mots de son quotidien et ainsi en faire un usage plus libre. Dans cette perspective, l’apprentissage de l’anglais n’a pas plus de valeur que celui de l’occitan. Au contraire, une langue qui apparaît comme lointaine, étrange, permettra d’autant mieux aux élèves de mettre à distance leurs pratiques quotidiennes pour en faire un objet de réflexion. C’est tout l’intérêt de l’enseignement du latin par exemple. En outre, du point de vue de la collectivité, il est évident que plus les langues enseignées en France seront diverses, plus les élèves auront à partager et à échanger et plus leur réflexion sera riche.
Enfin, cette question de l’enseignement des langues doit aussi prendre en compte la diversité des langues de France. Comment comprendre que l’arabe et le chinois soient encore traités comme des langues rares alors que beaucoup d’élèves les pratiquent chez eux, avec leur famille ? Pour que l’école construise la culture commune de la nation dans le partage des cultures de chacun, pour qu’elle permette à tous de construire une relation émancipée à sa propre culture familiale, il est nécessaire qu’elle enseigne à égalité des langues bien plus nombreuses et diverses.

Pour Condorcet, le premier but de l’instruction publique était de former un citoyen qui puisse se décider en connaissance de cause. Où en est-on aujourd’hui ?
Le projet de Condorcet était révolutionnaire : il s’agissait pour lui de transformer des sujets en citoyens, de permettre à chacun de prendre en main non seulement son destin, mais celui du pays. Ce défi est encore d’actualité ! Il est même plus grand encore à l’heure de la mondialisation : les adultes de demain devront faire des choix qui engageront leur avenir, celui du pays et celui du monde.
Depuis les attentats de janvier dernier, on parle beaucoup de formation du citoyen. Mais trop souvent, cette formation est réduite à une « éducation à » la citoyenneté, en marge des autres apprentissages, et qui ressemble fort à une leçon de morale. Imposer les « valeurs de la République » comme un catéchisme laïque, ce n’est sûrement pas former un citoyen émancipé !
Nous avons d’abord besoin de démocratiser le fonctionnement de l’école en créant des espaces de débat entre acteurs de l’éducation et en valorisant leur parole. Des droits nouveaux pour les collégiens et les lycéens, un statut de représentant des parents d’élèves permettant à tous les parents de s’engager dans la vie de l’école, des espaces ouverts de rencontre et de débats, des observatoires des inégalités à l’école réunissant enseignants, parents et élus… seraient autant de moyens d’y parvenir. Le développement de pratiques démocratiques pourrait alors être articulé à des temps de réflexion sur ces pratiques, au sein de l’enseignement disciplinaire ou dans le cadre des heures de vie de classe.
Mais comment espérer faire de l’école un espace d’apprentissage de la démocratie quand la parole des enseignants est méprisée par leur ministre, que le décret d’application d’une réforme contestée est publié le lendemain d’une grève majoritaire ?

Que propose le PCF pour une formation intelligente, lucide et critique du citoyen ?
Le défi d’une école véritablement émancipatrice serait de permettre aux adultes demain de comprendre le monde pour pouvoir le transformer. Cela implique que les savoirs ne soient pas simplement transmis, mais que les élèves puissent les construire et les déconstruire ; qu’ils soient articulés à des compétences permettant à chacun non de s’adapter au monde tel qu’il est, mais de le transformer ; qu’ils soient inscrits dans la cohérence d’une culture pour développer chez chacun la capacité à réfléchir sur ses pratiques, à se former pour se transformer.
Cela nécessite non seulement une refonte des programmes, mais surtout de repenser la formation des enseignants, pour leur permettre de transformer aussi leurs pratiques. Une relance de la formation continue est essentielle. Dans la formation initiale comme dans la formation continue, il s’agit de mettre les enseignants en position de créateurs, en articulant formation disciplinaire et professionnelle, et en faisant une large place à la recherche disciplinaire et pédagogique. Les mouvements d’éducation nouvelle et populaire peuvent jouer un rôle moteur dans cette formation.
Une telle transformation des contenus et des pratiques demande du temps : du temps pour que tous les élèves s’approprient des savoirs plus complexes ; du temps pour faire varier les activités ; du temps pour que les enseignants prennent du recul sur leurs pratiques et les fassent évoluer… C’est pourquoi nous pensons nécessaire de prolonger la scolarité obligatoire de 3 à 18 ans avec un droit à l’école dès 2 ans pour les familles qui le souhaitent, d’augmenter le temps scolaire sans pour autant augmenter le temps de travail des enseignants en mettant en œuvre partout le « plus de maîtres que de classes » et de prévoir des temps de formation et de concertation dans le service des enseignants.

*Marine Roussillon est membre de l’exécutif national. Elle est animatrice du secteur Éducation du Conseil national du PCF.

Propos recueillis par Pierre Crépel.
La Revue du projet, n°48, juin 2015
 

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