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Vygotski : vers une psychologie dialectique, Jean Quétier

La récente parution de l’Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures, inédite en français, constitue une bonne occasion de revenir sur l’apport d’un psychologue soviétique dont les travaux sont tout aussi novateurs que méconnus.

 

Par Jean Quétier

 

Dans L’Humanité du 1er avril 2015, le philosophe Lucien Sève indiquait, au sujet de la place à accorder aux neurosciences, que de nombreux chercheurs gagneraient à lire Vygotski. Le conseil peut surprendre, car le nom même de ce psychologue soviétique n’évoquera sans doute rien à l’immense majorité des lecteurs. Lev S. Vygotski (1896-1934) est pourtant à l’origine d’acquis théoriques majeurs – notamment en psychologie de l’enfant –, appuyés sur un important travail expérimental ; il n’est pas rare qu’on en fasse la synthèse en parlant de conception historico-culturelle du psychisme humain. Ses ouvrages, rédigés pour l’essentiel pendant les premières années de l’Union soviétique et fortement marqués par la pensée de Marx, seront mis sous le boisseau durant la période stalinienne, jugés trop peu conformes à l’orthodoxie imposée par le régime. Il faudra attendre plusieurs décennies après sa mort pour que son œuvre commence à être redécouverte.

 

Dépasser la « réactologie »

Vygotski a pris conscience de la crise traversée par la psychologie de son temps, prise en étau entre des idéalistes prétendant tout expliquer par les propriétés quasi-surnaturelles de l’esprit, et des matérialistes réductionnistes refusant d’aller au-delà de la part biologique du psychisme humain. Afin d’éviter cet écueil, Vygotski entreprend de fonder une psychologie certes matérialiste, mais avant tout historique et sociale. Comment faut-il comprendre cela ? Si la base de la psychologie reste biologique et matérielle – l’esprit n’est pas une substance séparée du corps –, le psychisme humain est avant tout une réalité culturelle faisant l’objet d’un développement spécifique. Cette idée va conduire Vygotski à bouleverser la méthode dominante de la psychologie de son temps, celle du « stimulus-réaction ». Comme il l’écrit dans La Signification historique de la crise en psychologie : « La psychologie a besoin de son Capital. » En effet, si la psychologie s’intéresse à des processus et non à des choses figées, si elle se présente véritablement comme une psychologie du développement, sa méthode ne saurait être purement descriptive – tel stimulus provoque telle réaction –, il lui faut prendre une forme explicative et génétique. Vygotski met en évidence un fait symptomatique : la plupart des expériences en psychologie de l’enfant sont bâties sur le modèle de la psychologie animale, elles ne considèrent l’enfant que comme un être naturel, presque jamais comme un être social. Reprenant le célèbre exemple de l’âne de Buridan – un âne placé à égale distance entre deux bottes de foin en viendrait à mourir de faim, incapable de choisir par laquelle commencer –, Vygotski remet en cause le schéma « stimulus-réaction » : l’homme tranche en utilisant un expédient (le tirage au sort, par exemple), il introduit un stimulus-moyen. Le trait distinctif du psychisme humain est précisément la conversion de la stimulation en auto-stimulation. 

 

Les fonctions psychiques supérieures

On comprend donc que Vygotski s’intéresse tout particulièrement aux fonctions psychiques supérieures, à ce qui distingue le psychisme humain de celui de l’animal. Si sa psychologie peut être à bon droit qualifiée de dialectique, c’est notamment parce qu’elle s’intéresse à l’apparition du qualitativement nouveau, à un développement fait de ruptures. Parmi elles, l’utilisation du signe joue un rôle fondamental. L’homme progresse dans la maîtrise de son propre comportement en introduisant des médiations. Le simple nœud fait dans un mouchoir en guise de moyen mnémotechnique témoigne déjà d’un développement culturel irréductible à la simple réaction biologique. Les fonctions psychiques supérieures (langage, maîtrise de l’attention, maîtrise de la mémoire, etc.) ne sont pas le résultat d’une genèse biologique mais constituent l’intériorisation de rapports sociaux. Ainsi, dans Pensée et langage, Vygotski en vient à refuser l’idée, développée notamment par Jean Piaget, selon laquelle le social se surajouterait après coup à l’égocentrisme de l’enfant. Au contraire, la pensée de l’enfant fait de part en part l’objet d’un développement social, ce que Vygotski met notamment en évidence lorsqu’il établit qu’elle est très largement dépendante du langage et du rôle fonctionnel du signe. Autre exemple : le développement de l’attention volontaire chez l’enfant, intériorisation d’un rapport social puisque ce sont d’abord les adultes qui orientent l’attention de l’enfant, joue un rôle central dans le développement de l’abstraction et dans la formation des concepts.

 

D’importantes conséquences en matière pédagogique

Vygotski a toujours lié ses travaux portant sur le développement du psychisme humain à ses réflexions sur l’éducation des enfants. Or, l’une des vues les plus novatrices de Vygotski est d’avoir affirmé que le développement culturel de l’enfant n’est pas rectiligne et homogène, mais qu’il procède au contraire par ruptures, par « sauts » d’un stade à un autre. Autrement dit, le développement culturel de l’enfant n’est pas pensable sur le modèle d’un accroissement purement quantitatif (l’accumulation de connaissances par exemple). Vygotski établit ainsi dans Pensée et langage qu’il existe une phase du développement de l’enfant dans lequel celui-ci pense déjà les mêmes objets que les adultes avec les mêmes mots qu’eux tout en les pensant encore à l’aide d’opérations intellectuelles différentes. Au stade que Vygotski nomme pensée par complexes, l’enfant ne distingue pas encore clairement la hiérarchie qui existe par exemple entre un oiseau et un corbeau : il comprend ce qu’est un oiseau et ce qu’est un corbeau sans pour autant saisir que le corbeau est une espèce d’oiseau. Le développement culturel de l’enfant a donc un caractère qualitatif car la signification des mots elle-même se développe psychologiquement – en cela, Vygotski s’oppose aux théories associationnistes d’après lesquelles, une fois établie, la signification d’un mot ne pourrait se modifier. Et c’est ce qui va conduire Vygotski à dire que, contrairement à une idée répandue, l’éducation de l’enfant ne doit pas suivre le développement de l’enfant, mais bien plutôt l’anticiper. Le pédagogue ne doit pas s’en tenir à ce que l’enfant est actuellement, il doit viser l’étape suivante, ce que Vygotski nomme la « zone prochaine de développement ». À l’appui de cette thèse, Vygotski se plaisait à dresser une analogie : le jardinier qui jugerait de l’état de son verger aux seuls fruits déjà mûrs se tromperait grandement, de même pour l’éducateur qui en resterait aux seules fonctions psychiques déjà parvenues à maturité. Les thèses de Vygotski sont d’ailleurs particulièrement avant-gardistes en matière de défectologie, un domaine dans lequel il a beaucoup travaillé. En effet, Vygotski soutient qu’il faut dissocier déficience et handicap : justement parce que le culturel n’est pas la simple continuité du naturel, il est possible de dépasser la déficience. C’est bien plutôt dans « l’abandon éducatif » de l’enfant déficient qu’il voit la source de la transformation de la déficience en handicap, alors qu’on sait depuis le braille et le langage des signes qu’il est possible de lire avec les doigts et de parler avec les mains. On retrouve là toute la richesse de la conception historico-culturelle du psychisme humain développée par Vygotski : ce qui fait qu’un être humain devient un être humain n’est pas réductible à un fonds biologique, mais n’est compréhensible qu’en termes sociaux. 

 

Bibliographie indicative :

• Lev S. Vygotski, Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures, La Dispute, 2014.

• Lev S. Vygotski, Pensée et langage, La Dispute, 2013 (4e édition).

• Lev S. Vygotski, La Signification historique de la crise en psychologie, La Dispute, 2010.

• Lucien Sève, « Heuristique : l’exemple majeur de l’œuvre vygotskienne », in Penser avec Marx aujourd’hui, Tome II, « L’homme » ?, La Dispute, 2008.

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