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L’université au miroir de l’Histoire, Christophe Charle*

Entretien

À propos des universités, on évoque en termes presque magiques Humboldt et le « modèle allemand ». De quoi s’agit-il ?
Cela se réfère à la recréation d’une université de type humaniste au début du XIXe siècle à Berlin par Guillaume de Humboldt, alors ministre des cultes et de l’instruction du royaume de Prusse. Il était en liaison avec le courant néohumaniste de l’époque qu’incarnaient non seulement son frère Alexandre, grand chercheur et géographe, mais aussi Schleiermacher et d’autres grandes figures intellectuelles allemandes. Il s’agit de proposer un enseignement ouvert à la nouveauté où le professeur n’est pas seulement un commentateur ou un reproducteur mais un chercheur et un inventeur. Et il doit éveiller chez les étudiants ces mêmes qualités. Cela implique deux libertés, la liberté d’enseigner et la liberté d’apprendre, donc une flexibilité des programmes et la circulation des étudiants entre les disciplines et les universités germaniques. C’est bien entendu largement un mythe destiné à une élite mais tous les professeurs allemands dignes de ce nom s’en réclament encore aujourd’hui, alors que l’université allemande a dû s’adapter, comme les autres, à la massification, aux contraintes de la professionnalisation et à l’utilitarisme depuis au moins la fin du XIXe siècle.

On use souvent de façon vague de l’expression « les Anglo-Saxons » ou « système anglo-saxon ». Au regard de leur développement historique, existe-t-il une si grande homogénéité entre les universités d’Angleterre, d’Écosse et des États-Unis ?
Non bien entendu. Non seulement les universités américaines et britanniques sont très différentes, mais à l’intérieur même de l’espace américain et de l’espace britannique les différences sont très fortes. Cela paraît commode d’avoir un « ennemi » unique ou un « modèle » unique selon les besoins de la rhétorique, mais cela ne correspond à aucune réalité. Il y a cependant bien un point commun aux deux systèmes : sur la base de financements diversifiés, ils se caractérisent par une plus large autonomie par rapport aux pouvoirs d’État qu’en France. Car l’autonomie portée chez nous par la loi LRU relève bien du mythe, la crise financière d’un gros tiers d’universités en démontre toute la fragilité.

Est-il vrai qu’avant 1950 l’université n’était la préoccupation que de quelques pays riches d’Europe et d’Amérique du Nord ?
Non, les universités se sont développées à l’image de l’Europe dès le XIXe siècle aux États-Unis, en Amérique latine et même dans certains pays d’Asie comme l’Inde britannique, le Japon et même la Chine. Ce qui est nouveau depuis 1950, c’est la généralisation de l’université dans presque toutes les parties du monde et souvent par imitation des pays les plus avancés. La préoccupation est plus forte dans les pays les plus riches parce que la massification y a commencé plus tôt, mais le même processus est maintenant en cours dans le monde entier, ce qui pose des problèmes redoutables d’organisation et de financement et aussi un discours sur la circulation internationale des étudiants, des chercheurs et des modèles qui commence à produire des effets très importants.

Quelles ont été les grandes évolutions de l’enseignement supérieur et de la recherche sur le plan international depuis la Seconde Guerre mondiale ? Est-il vrai qu’elles se sont faites essentiellement sous l’impulsion des États-Unis ?
Il est très difficile de résumer en quelques lignes des questions aussi importantes. La première évolution est la massification, l’enseignement supérieur mondial commence à jouer le rôle qu’a joué le processus d’alphabétisation en Europe au XIXe siècle. C’est le signe d’entrée des sociétés dans la véritable modernité. La seconde évolution, c’est la question de l’intégration de la masse grandissante des novations et recherches qui connaissent une croissance exponentielle et que l’enseignement de masse a du mal à suivre et à transmettre. D’où souvent une séparation des fonctions dans des établissements de plus en plus distincts avec des droits d’entrée très différents (sélection sociale, scolaire ou par l’argent). La troisième évolution, c’est la construction progressive d’un espace mondial de l’enseignement supérieur, surtout dans les domaines les plus liés aux sciences, aux techniques et à l’économie et les plus directement touchés par les autres formes de mondialisation. Les États-Unis étant la puissance dominante dans ces domaines, cela leur permet de se positionner comme pôle attractif, modèle ou lieu d’innovation pour résoudre ces questions. Ils y ont été confrontés de longue date et ils tirent de l’interaction État/universités/recherche/ économie l’une des sources principales de leur surpuissance.

L’Histoire est remplie d’exemples de restriction de liberté, de tentatives de contrôle et d’utilitarisme à l’encontre de l’université. En prenant le contre-pied, y a-t-il eu au moins une fois quelque part un grand projet émancipateur ?
Face à ces prises de contrôle il y a aussi régulièrement des mouvements d’émancipation par exemple en Europe au cours du XIXe siècle, en Amérique latine au début du XXe siècle, aux États-Unis dans les années 1960 et un peu après en Europe. La situation actuelle est plus contrastée en raison du changement sociologique des universités. Plus ouvertes socialement, les universités ont des publics plus contraints par le souci de leur avenir professionnel à court terme. Plus spécialisés et hiérarchisés, les enseignants n’ont plus de vue d’ensemble de leur rôle. Sans imagination, les gouvernements se copient les uns les autres et courent après l’argent qui fait défaut à des États appauvris par la mondialisation financière. Cela dit, toutes les révoltes contemporaines sont animées largement par les nouvelles couches scolarisées dans l’enseignement supérieur, ce qui prouve que sa fonction d’éveilleur critique persiste.

*Christophe Charle est historien.
Il est professeur à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne.
Propos recueillis par Pierre Crépel.

La Revue du projet, n° 37, Mai 2014

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